1樓：yaeh布衣草民
生態式幼兒園區域活動對教師角色的挑戰使得區域活動更具有開放性、動態性、觀念性及低結構性，相應地教師在區域活動中的現場指導也就需要更高的技巧與策略，既要基於預期、全面系統考慮，又要隨機應變、靈活調整。下面主要從三個方面來談談這個問題。
一、以教師自身為影響媒介——選擇方式，實施干預
生態式幼兒園區域活動中，教師與幼兒是平等的對話主體，幼兒在區域活動中可以按自己的意志自主抉擇、自由結伴、自主建構。教師對幼兒的行為不能進行干涉，但又不能完全放縱，失去教育活動應有的目的性與方向性，所以我們強調幹預。干預並非干涉，所謂干預指教師在周密細緻觀察幼兒的基礎上，以自身為影響媒介，巧妙地採取各種方式，或示範，或合作，或介入，施加教育影響，以期引導與改善幼兒的行為，向著預期的教育目標發展。
一般實施干預的方式有三種：
（一）平行式干預
平行式干預是指教師在空間距離上接近幼兒，並與幼兒用相同的材料從事相同的活動，意在引導幼兒模仿，教師起著暗示指導的作用。在區域活動中，當教師觀察到幼兒對所投放的材料效能不瞭解、或缺乏操作的方法與技能、或對某一區域表現出猶豫不決的情形時，教師就可在幼兒附近用同樣的材料進行活動，但並不與幼兒發生直接的言行互動（偶爾也可自言自語或發表一些評價，但無特指物件），不直接介入幼兒的活動過程，而是利用自身的行為進行榜樣示範，對幼兒的活動進行暗示引導。如，當教師觀察到幼兒在建構區無序、雜亂地擺弄積木，不知道該搭建什麼時，就可在幼兒旁邊坐下來，用同樣的積木搭建大橋或房子，一方面吸引幼兒的注意，另一方面也促使幼兒思考如何正確使用材料達到自己的建構目的。
這樣幼兒在教師的影響下，或學會了正確的操作方式，或熟悉了材料的效能，或明確了活動的目標，或延長了區域活動持續的時間……進而使自己在教師的誘導下迅速進入了區域活動的情境。教師也在不影響幼兒自主活動的前提下，自然實現了對幼兒的指導。平行式干預最大的特點就在於使幼兒在無意識中接受了教師的指導，避免了教師的指導可能成為幼兒活動干擾的傾向。
（二）交叉式干預
在區域活動中，當教師觀察到幼兒的活動需要教師的參與指導時，教師就以活動合作者的身份或被幼兒邀請，或自主扮演角色進入活動情境，通過教師與幼兒、角色與角色之間的互動，起到指導幼兒的目的。但仍然要由幼兒自主掌握活動的程序，教師只是扮演其中的一個角色，根據區域情境的需要對幼兒的行為做出語言或動作上的反饋。如老師觀察到幼兒在「郵局」遊戲中只是單調地從信箱取出信，然後給別人送信，於是就以「寄信人」的角色出現，假裝不知道如何寫地址、在**貼郵票、貼多少錢郵票去詢問，以吸引郵局的「工作人員」主動討論並介紹，進一步豐富幼兒遊戲的情節。
交叉式干預並不是教師直接傳授幼兒區域活動的知識與方法，而是以角色的身份進入區域遊戲，就遊戲情節的發展，提出相關的問題，促使幼兒去思考，以推動遊戲的深入發展。交叉式干預要避免教師直截了當發號指令左右幼兒遊戲的情況。教師更多地是以遊戲中角色之間的關係隱蔽而又自然地導引遊戲的發展。
（三）垂直干預
當教師觀察到幼兒在區域活動中出現嚴重的違反規則，或出現爭執現象，或出現攻擊性等危險行為時，教師則以教師的身份直接進入區域遊戲，對幼兒的行為進行直接干預與領導。如在益智區，當教師發現兩個幼兒就飛行棋怎樣行走，行走方法對與不對發生爭論，而爭論又不分上下時，教師就介入了幼兒的活動，用行動與語言進行講解與示範，一起與幼兒討論正確的行走方式，直到幼兒掌握為止。垂直干預與交叉式干預的不同之處就在於教師在區域活動中處於領導與控制的地位。
它要求教師有效地把握干預幼兒活動的時機，不要因自己的干預而破壞或干擾了幼兒活動的程序或興致，因此一般情況下不宜多用。而且長期使用也容易造成幼兒在區域活動中對教師過分依賴的習慣，不利於幼兒主動積極解決問題能力的提高。
在這三種指導方式中，前兩種屬於間接指導策略，在不影響幼兒活動程序的前提下，保證了活動的深入。而第三種方式是一種直接指導策略，它更多運用的是教師的講解與示範，以保證活動的順利進展。作為教師要依幼兒活動情形，靈活地選擇干預的策略，有效地進行指導。
二、充分發揮材料「活」的價值——材料的投放與變更策略
皮亞傑曾指出：「幼兒的主動活動與教師根據目標精心設計的豐富多彩的活動環境及投放的材料之間有著密切的關係。①」區域材料作為幼兒活動的操作物件，是幼兒建構、學習、發展的媒介，因此選擇、投放、變更活動材料也是教師影響和規範幼兒的活動行為，支援和引導幼兒學習發展的指導策略之一。
區域的材料雖然是靜態的，但生態式區域活動則強調最大限度地利用材料，使材料充分地「活」起來，以材料為影響幼兒的媒介，充分發揮其價值。教師可以從以下幾個方面著手考慮：
1、材料要豐富、有變化，以激發幼兒活動與探索的興趣
材料是否豐富、有趣、可變對於幼兒能否主動參與操作及激發幼兒探索的慾望有很大的影響。科學區中有趣的凸凹鏡、奇妙的磁鐵、會變的三原色、沙漏、轉盤、拼圖等，生活區中的夾彈子、動物餵食、小貓釣魚等，計算區中的圖形、數字寶寶、七巧板、多變的幾何體等對幼兒就充滿了**，幼兒玩的興趣就很濃。但僅僅豐富而沒有變化的材料也難以長久引發幼兒的探索慾望，因此，教師要適時地新增材料、組合材料，使材料引發幼兒新的探索活動，如，美工區的幼兒在進行竹根的裝飾彩繪，當老師觀察到大部分的幼兒只是根據竹根的自然形狀把竹根簡單地裝飾成一個娃娃或大樹即將結束活動時，適時地又增添了棉花、橡皮泥、小細管等，這時這種「新材料」在瞬間給了幼兒新的資訊，給他們的製作帶來了新的刺激、新的目標，很多幼兒又紛紛拿起竹根繼續裝飾，進行新的探索，有的幼兒利用棉花把竹根裝飾成了長長的一條「龍」，有的幼兒利用橡皮泥做輔助裝飾成了一臺「機器人」……富於變化的材料為幼兒的探索，為幼兒創造性的學習帶來了更大的空間與挑戰。
2、材料要蘊涵教育的目標與內容
區域活動的材料不是隨意投放的，所投放的材料要考慮幼兒的年齡特點、最近的教育目標及幼兒的發展水平，使材料蘊涵或物化著教育目標與內容。當幼兒操作這些材料時能揭示有關的現象和事物間的關係，而這些現象和關係，正是教師期望幼兒獲得的，也是這個年齡階段的幼兒所能獲得的。如中班教師在美工區投放的三原色，就是希冀幼兒通過玩色遊戲感受與發現三原色變化的現象，通過自己的積極思維建構關於顏色變化的規律。
再如小班生活區提供鈕釦、穿木珠、串線板等材料，目的是鍛鍊幼兒手指手腕和手眼的協調能力。所以區域活動中所投放的材料都是經過教師積極思考後的結果，在一定程度上蘊涵了教育的目標與內容。
3、材料要有層次性、系統性
區域活動是幼兒個性化學習的最佳途徑之一，所以教師在投放材料時千萬不能一刀切，應該通過平時的觀察積累關於幼兒發展狀況的經驗，根據同一班級幼兒水平參差不齊的現狀，為不同發展水平的幼兒提供不同層次的材料，由淺入深，從易到難分解出操作層次，並構成系統性，以滿足幼兒學習的不同需要。如一老師在圖書區就為三種不同層次的幼兒提供不同材料，並提出不同的要求：為能力較弱的幼兒提供錄音機、磁帶，耳機讓他們學習仔細認真地聽故事，激發幼兒閱讀的興趣；為能力中等的幼兒提供圖書，鍛鍊幼兒看圖閱讀的能力及習慣；為能力強的幼兒
幼兒園教育指導綱要試行，幼兒園教育活動組織與實施應遵循哪些原則
2樓：匿名使用者
1、公平公正，為每一個兒童，包括有特殊需要的兒童提供積極的支援和幫助。
2、進行多種形式有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育。
3、切合實際，因地制宜，從本地、本園的條件出發，結合本班幼兒的實際情況，制定切實可行的工作計劃並靈活地執行。
4、要以《幼兒園工作規程》和本《綱要》所提出的各領域目標為指導。
5、各領域的內容要有機聯絡，相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育於生活、遊戲之中。
從哪幾方面評價幼兒園活動教師指導策略
幼兒園一日活動中各類活動的組織與實施（簡答題）
3樓：匿名使用者
在全面貫徹落實《幼兒園教育指導綱要(試行)》和《3～6歲兒童學習與發展
幼兒園遊戲材料開發與製作的基本原則主要體現哪幾個方面
4樓：費莫雁蓉虞融
1.適宜性原則
適宜性指的是教師在制定教育目標、確定教育內容、創設教育環境實施教育過程等環節中，都能充分考慮幼兒的年齡特點、學習特點、發展水平和情感需要，以最適合幼兒特點的課程開展教育活動。適宜性原則充分表明了幼兒自身特點和需要對教育目標、內容、方法等的影響：適宜的目標幼兒跳一跳能夠得著，適宜的內容幼兒容易理解，適宜的方法幼兒能夠接受，只有適宜的才是最好的。
因此，教師在選擇教育目標和內容的時候，不要照搬書上的，可以借鑑，但一定要考慮自己班幼兒的年齡特點和實際需要，再好的活動不是適合自己也是徒勞。
2.滲透性原則
這裡的滲透有以下兩方面含義：一是教學活動要滲透到幼兒的一日生活中自然進行，保育為主，保教結合；二是指課程內容之間相互滲透，無論是五大領域課程還是主題課程，其內容、目標都是相互滲透，相互融合的，不能孤立進行。尤其是語言領域和社會領域的教學活動，與其他領域的身體更明顯一些。
例如，在美術教學活動中，一般都要滲透大膽表達的目標等。
3.參與性原則
參與性原則包含兩層含義，一是在教育活動設計過程中，要注重通過多種途徑和策略和調動幼兒的主題參與性，在參與過程中獲得體驗與發展；二是指在設計教學活動的過程中，要考慮到家長資源、社會資源、同伴資源等多種教育資源的共同參與。
4.發展性原則
幼兒教育的最終目的是為幼兒提供發展的途徑，使幼兒既獲得當前的發展，又有利於幼兒的長遠發展。當然，發展不僅僅指知識的豐富，還包括能力的提高、情感態度的改善以及良好行為習慣的培養。
以上是對幼兒園教學活動概念、型別以及教學活動設計的意義、理論依據及遵循的原則等理論方面的總體論述。這些理論的論述綜合了當前幼兒教育的前沿理念，從教師角度出發，結合實踐，將理論知識平民化，便於教師理解。這些理論知識為如何設計符合幼兒學習需要的教學活動提供了理論依據，綜合、整體地理解和應用這些理論知識，能使教學活動設計更加科學、有效、合理。
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