1樓：
建構主義教學強調： 1、從學習者的經驗出發 2、角色的調整 3、佈置良好的學習情境 4、鼓勵學習者反省和思考 5、重視合作的學習方式
建構主義學習理論的基本觀點有哪些
2樓：柒月黑瞳
當代建構主義學習理論的發展
知識觀知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表徵。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、昇華和改寫，出現新的解釋和假設。
知識並不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。
知識不可能以實體的形式存在於個體之外，儘管通過語言賦予了知識一定的外在形式，並且獲得了較為普通的認同，但這並不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能由學習者自身基於自己的經驗背景而建構起來，取決於特定情境下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的複製式的學習。
顯然，這種知識觀是對傳統課程和教學理論的巨大挑戰。照建構主義看來，課本知識，只是一種關於某種現象的較為可靠的解釋或假設，並不是解釋現實世界的「絕對參照」。某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是並不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。
更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什麼意義的，也無權威性可言。所以，教學不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接收的理由，用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性。
在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判。
學習觀當代建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，或者至少說是在解釋現實，每個人的經驗世界是用我們自己的頭腦建立的，由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。
學生不是簡單被動地接收資訊，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。
學習過程同時包含兩方面的建構：一方面是對新資訊的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。這與皮亞傑關於通過同化與順應而實現的雙向建構的過程是一致的。
只是建構主義者更重視後一種建構，強調學習者在學習過程中並不是發展起供日後提取出來以指導活動的圖式或命題網路，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構起用於指導活動的圖式。
任何學科的學習和理解都不像在白紙上畫畫，學習總要涉及到學習者原有的認知結構，學習者總是以其自身的經驗，包括正規學習前的非正規學習和科學概念學習前的日常概念，來理解和建構新的知識和資訊。即學習不是被動接收資訊刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外部資訊進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部資訊本身沒有什麼意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反覆的、雙向的相互作用過程而建構成的。
因此，學習不是像行為主義所描述的「刺激──反應」那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新資訊重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
所以，建構主義者關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。
教學觀建構主義者強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解，主要有：
由於事物的意義並非完全獨立於我們而存在，而是源於我們的建構，每個人都以自己的方式理解事物的某些方面，教學要增進學生之間的合作，使學生看到那些與他不同的觀點的基礎。因此，合作學習（cooperative learning）受到建構主義者的廣泛重視。這些思想是與維果斯基對於社會交往在兒童心理發展中的作用的重視的思想相一致的。
學習者以自己的方式建構對於事物的理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標準的理解，通過學習者的合作使理解更加豐富和全面。
教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的「填灌」，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。這一思想與維果斯基的「最近發展區」的思想相一致。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。
教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象徵，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，並以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋。教學應在教師指導下以學習者為中心，當然強調學習者的主體作用，也不能忽視教師的主導作用。教師的作用從傳統的傳遞知識的權威轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高階夥伴或合作者。
教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習資訊加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接收者和被灌輸的物件。簡言之，教師是教學的引導者，並將監控學習和探索的責任也由教師為主轉向學生為主，最終要使學生達到獨立學習的程度。
構架情境性教學與整體性的構架
提倡情境性教學。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，藉助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的資訊等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
學習環境中的情境必須有利於學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利於學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；協作：應該貫穿於整個學習活動過程中。
教師與學生之間，學生與學生之間的協作；交流：交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。
交流對於推進每個學習者的學習程序，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。
同時，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，為此學習內容要選擇真實性任務（authentic task），不能對其做過於簡單化的處理，使其遠離現實的問題情境。由於具體問題往往都同時與多個概念理論相關，所以，他們主張弱化學科界限，強調學科間的交叉。這種教學過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含於情境當中，教師並不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問題的原型，並指導學生的探索。
主張，一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境採用適當的策略。
在教學程序的設計上，建構主義者提出如果教學簡單得脫離情境，就不應從簡單到複雜。而要呈現整體性的任務，讓學生嘗試進行問題的解決，在此過程中學生要自己發現完成整體任務所需實現完成的子任務，以及完成各級任務所需的各級知識技能。教學活動中，不必非要組成嚴格的直線型層級，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網路結構所組成，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等。
學生可以從知識結構網路的任何部分進入或開始。即教師既可以從要求學生解決一個實際問題開始教學，也可以從給一個規則入手。在教學中，首先選擇與兒童生活經驗有關的問題（這種問題並不是被過於簡單化），同時提供用於更好地理解和解決問題的工具。
而後讓學生單個地或在小組中進行探索，發現解決問題所需的基本知識技能，在掌握這些知識技能的基礎上，最終使問題得以解決。
兩種層次
學習可以分為初級學習與高階學習兩種層次。初級學習是學習中的低階階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和事實，在作業中學生只要將他們所學的東西按原樣再生出來，為此，初級學習的內容主要是結構良好的領域（well-structured domain）。
傳統教學往往混淆了初級學習與高階學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略（如將整體分割為部分、著眼於普遍原則的學習、建立單一標準的基本表徵等）不合理地推及到高階學習階段的教學中；同時，教學設計從低到高、由區域性到整體地學習過程的做法，使得教學過於簡單化。這種簡單化使得學生的理解簡單片面，妨礙了學習在具體情境中更廣泛而靈活地遷移。
目的建構主義的目的就是要尋求適合於高階學習的教學途徑。其中適合於高階學習的教學途徑之一就是隨機通達教學（random access instruction）。「隨機通達教學」認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同分別著眼於問題的不同側面。
這種反覆絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重複，因為在各次學習的情境中會有互不重合的地方，而這將使學習者對概念知識獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的例項中，並與具體情境聯絡起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的例項（變式），分別用於說明不同方面的含義，而且各例項都可能同時涉及到其它概念。
在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，並與具體情境聯絡起來，形成背景性經驗。這種教學有利於學習者針對具體情境建構用於指引問題解決的圖式。可以看出，這種思想與布魯納關於訓練多樣性的思想是一致的，是這種思想的深入發展。
3樓：天蠍神經俠侶
一、知識觀
建構主義者在一定程度上質疑知識的客觀性和確定性，強調知識的動態性。具體體現在以下三個方面：（1）知識不是對現實的準確表徵，只是一種解釋、一種假設。
知識不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被「革命」，並隨之出現新的假設。（2）知識並不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。（3）知識不可能以實體的形式存在於具體個體之外，儘管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這並不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。
因為這些理解只能由個體基於自己的經驗背景而建構起來，取決於特定情境下的學習歷程。
建構主義的這種知識觀雖然過於激進，但它向傳統的教學和課程理論提出了挑戰，值得我們深思。按照這種觀點，課本知識只是一種關於各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的「模板」。科學知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，它只是對現實的一種更可能正確的解釋。
而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本的權威來壓服學生。學生對知識的「接受」只能靠他自己的建構來完成，以他自己的經驗、信念為背景來分析知識的合理性。學生的學習不僅是對新知識的理解，而且是對新知識的分析、檢驗和批判。
另外，知識在各種情況下應用並不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足於教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的複雜變化，使學習走向「思維中的具體」。
二、學生觀
建構主義者完全否定心靈白板說，強調學生經驗世界的豐富性和差異性。建構主義者強調，學生並不是空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的執行，從自然現象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。
而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現成的經驗，但當問題一旦呈現在面前時，他們往往可以基於相關的經驗，依靠他們的推理和判斷能力，形成對問題的某種解釋。並且，這種解釋並不都是胡亂猜測，而是從他們的經驗背景出發而作出的合乎邏輯的假設。
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